教育的根本任務是培養人，但培養什么樣的人，以什么作為培養人的根本任務和目標呢？這個問題可以說是教育的本位問題。“二戰”后，教育本位觀經歷了幾次變化，這些變化與教育所處時代的政治、經濟、文化密切相關。把握這些本位觀的發展脈絡，有助于我們厘清職業教育發展的基本走向，明確職業教育改革的目標與方向。
一、教育本位觀的嬗變
二戰以來，教育本位觀經歷了一個逐漸的嬗變的過程，具體包括如下幾個階段：（1）知識本位觀（“二戰”后至70年代）；（2）能力本位階段（70年代至90年代），（3）人格本位階段（80年代末至90年代），（4）素質本位階段（世紀之交至今）。{1}
“二戰”結束后,百廢待興，人們希望迅速恢復經濟，于是要求教育承擔起賦予人一定知識和技能的責任，教育被賦予經濟復蘇和社會發展的重任。教育恰恰迎合了這樣的需求，其培養的人才在當時市場上供不應求。{2}我國在改革開放初期，為迅速恢復經濟，對教育的理解，即有知識就是有能力。因此，培養有知識的勞動力成為教育的唯一目標，即以知識為本位。
進入20世紀70年代以來，經濟危機導致大規模失業，經濟發展對人才要求變得更高，人們認識到知識并不等于實踐中的能力，能力本位的教育觀念被人們所逐漸認同。能力本位主要有兩種取向，一是崗位能力本位，以畢業就能上崗為目標；二是強調關鍵能力，可遷移能力，以勝任職業群為目標。{2}
隨著實踐的發展，人們漸漸發現能力本位也存在局限性，能力是受思想品質及人格制約的，思想正確、人格高尚，則能力越強,對社會貢獻越大；思想錯誤、人格卑劣，則能力越強，對社會危險越大。針對“能力本位”的缺陷，“人格就是力量”被認同，以人格為本位的教育觀念開始出現。在我國，它是自古以來倫理本位傳統在當代新形勢下的新發展，是在積極反思當前教育問題的基礎上，對教育本質及核心問題更深刻的理解。
但人格本位與以往的各種教育本位觀一樣，仍然是單一的本位觀。對于簡單事物，單一的本位觀也許是適應的，但教育作為一種復雜社會現象，單一的本位觀就表現出局限性。在21世紀，科學技術的發展已經分化為主的知識量倍增發展為以綜合素質為主的科技全球化、經濟全球化。這一全球化變革趨勢對教育提出了更高要求。近20年來，素質教育作為對“應試教育”的反思和改革，已產生了不少理論研究與實踐成果。素質教育的概念也不斷出現在國家和地方的各種文件與法律條款中，上升到了政策與法律的層面。因而，以綜合性的素質為本位的教育觀越來越為社會與教育界普遍認同。
回顧歷史，我們發現從知識本位、能力本位、人格本位到素質本位，是人們在不同的歷史與文化階段，對教育核心問題不斷深入地認識歷程。不難看出，這個歷程遵循著一個明顯的軌跡，就是從客觀到主觀、從物到人、從單一到綜合的認識軌跡，一直把教育的注意力和著力點落實到人自身的發展與完善上來。素質本位的綜合性特征，反映了素質本位是知識本位、技術本位、能力本位、人格本位的繼承與發展，它不排斥知識、技術、能力與人格，也不排斥信仰（當然不是宗教或消極的信仰，而是積極向上的信仰），而是這些要素的有機結合與全面發展。而且，根據某種特定的環境和要求，在一定條件下強調某種教育本位，也有其相對的合理性。這種教育本位觀的發展對我們教育改革的目標與價值取向應該起到指導作用。
二、職業技術教育改革的目標取向
不同歷史環境下的教育本位觀直接影響著當時教育改革的目標取向。那么，在當前的素質教育背景下，我們的職業教育改革應遵循怎樣的教育本位與目標取向呢？我們認為：
1.要十分強調技術應用能力取向。在當前經濟全球化的格局中，我國制造業蓬勃興起而成為“世界工廠”、“中國制造”，作為勞動力大國，我們需要培養千百萬高素質技能型專門人才。但多年來，基礎教育的“應試教育”和高等教育的精英形態嚴重忽視了學生能力與技術的培養，學生高分低能，知識性人才與技能性人才比例倒掛，出現了教育目標與經濟建設嚴重脫節的局面。在高等教育大眾化的進程中，大力發展高等職業教育正是改變這一局面的重要契機。因此，2000年《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》提出，高等職業教育要“以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案”，“以‘應用’為主旨和特征構建課程和教學內容體系”。{3}其中核心觀念是強調“技術應用能力”。
技術應用能力是不能直接從書本中來的，它只能從工作實踐中來；它在知識系統上不是來自學科體系的要求，而是來自工作過程的要求；它在培養方法上不能只是“紙上談兵”，而應強化實驗、實習、實訓、實踐活動。2006年，在《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》的文件中又提出：積極推行訂單培養，探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式。{4}所謂工學結合，就要與具體的工作項目和工作任務結合。結合的有效方法可以實行項目導向、任務驅動。項目導向就是要導向工作過程中技術技能要點的學習與訓練，任務驅動就是要驅動技術應用能力的訓練與提高。這些模式或方法都是從工作過程中獲取技術應用能力的具體方式。因而從典型的工作過程中分析歸納出職業技術技能要點，進而掌握這些技術技能要點且能實際操作，還要掌握與這些技術技能要點相聯系的知識體系，這樣才能實現職業技術教育的教學目標。這種職業教育的目標要求與改革措施完全是當前經濟建設與社會發展的迫切需要，也符合教育自身發展的結構與層次的要求。我們的高等職業教育就是要應時代之所需，急形勢之所急，切實把技術應用能力培養這項工作做好、做實、做足，這無疑是當前我們職業技術教育改革的艱巨任務。
2.要最終實現技術應用能力導向下的全面素質取向。職業教育的根本任務是以技術應用能力為主線，培養高素質的技能型專門人才。這里對人才的要求有兩個關鍵點，一是高素質，二是技能型。按技能型人才的要求，強調工學結合培養模式及基于工作過程的課程開發等都是十分必須的。但按照高素質人才的要求，這些措施顯然是不夠的。從教育的本位觀來看，這些措施強化的還只是以技術為本位的教育導向。盡管技術素質也是學生生存發展所必須的重要素質，但畢竟不是全面素質。強化技術本位只是特殊時期的特殊要求，絕不是高職教育的全部要求。它反映的只是高職教育的職業性取向，絕不是高等性和教育性的全部取向。因而我們在克服一種傾向的時候要防止可能出現的另一些傾向。
時下，人們往往容易以就業率為職業教育的簡單目標。其實就業問題更根本的是一個崗位問題，是一個經濟發展問題，是一個社會問題，在整體上主要的并不是教育問題。不能簡單地把就業問題看成是教育的問題或責任而忽視了社會的問題或責任。只以就業率為簡單目標，就會忽視教育與培訓的區別，忽視就業質量、發展后勁、轉崗能力及社會適應的廣泛性等問題。從教育的規律來看，以經濟需求為導向似乎更符合教育與經濟的互動關系。
人們往往以為市場與企業最需要的只是能“提鍋上灶”的技術技能。其實企業是分層次的，他們對學生的要求也有層次。“職場”用人有一種“冰山理論”。該觀點把人的個體素質比喻為浮在海洋中的冰山，把顯現在水面以上的部分看成是人的知識和技能，沉在水面以下的更大的部分看成是人的綜合素質與人格。一些“急功近利”的小企業用人成本低，只看重顯現在水面以上的部分，強調技術技能素質，要求員工能“提鍋上灶”即可。而很多高層次的大企業講人力資源的全面素質、發展后勁及資源的儲備，因而看重沉在水面以下的更大的冰山底部，即人的綜合素質與人格。認為技術技能素質固然重要但可以自己培養，而全面素質與發展后勁是更為難得的。
人們往往以為當前倡導的工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等教學模式是國外引進的新東西。其實在我國職業教育的歷史上、甚至全面否認教育的“十年浩劫”時期也有過以重點工程、核心機械為中心的教學模式。那種模式之所以后來被否定，就是因為它否定了知識的連續性、系統性，把教育變成了簡單的學徒式培訓。學物理的只學“三機一泵”，不要求掌握基本的力學、電學、熱力學知識，不能正確處理理論與實踐、知識與技能的關系，因而遭受了歷史的遺棄，成為職業教育的深刻教訓。所以我們現在倡導工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等教學模式時，千萬不要簡單地回到過去的水平上。而是要特別注意吸取歷史的經驗教訓，深化改革與創新，切實處理好理論與實踐、知識與技能、系統的職業教育與單一的職業培訓的關系，歷史性、創造性地提升上述教學模式的教育層次。
如此看來，我們在強調技術應用能力導向的同時，還要在培養目標上正確處理技術應用能力主線與提高全面素質的關系、技術素質與綜合素質的關系、形成專長與全面發展的關系、技術操作性與創造性的關系；在教學內容上正確處理理論知識與操作技能的關系、行業針對性與知識寬口徑的關系；在就業目標上正確處理就業導向與人的發展的關系、就業數量與就業質量的關系等等。
高職院校素質教育的發展在經歷了初始階段后，現在已進入職業技術能力為主導的發展階段，這一階段的顯著特點是十分強調職業技術素質的培養，我們要腳踏實地地做好本階段的教學改革工作。同時眼光還要向前看，還要面向更成熟的全面素質教育階段，即以職業技術能力為主導的綜合素質教育階段，這一階段的顯著特點是特別強調綜合素質或全面素質的培養，實現技術應用能力導向下的全面素質取向。在教育的本位觀上，由技術本位回到以素質為本位的教育觀上來。
