目前，我國高職教育的培養目標定位已經非常明確，教學中已普遍采用項目化、案例化、基于工作過程的任務驅動等教學方法，但是，實踐教學的考核仍是一種“學校主導型”的考評體系，有些院校對此作了部分的改良和調整，一定程度上緩解了傳統考評帶來的一系列問題，但因長期以來傳統思想的影響，改良調整后的考核方式仍然難以避免重結果、輕過程，重知識點的掌握、輕能力運用和素質培養的弊病；考評目標過分強調全面發展，且與用人單位的需求不關聯，不能滿足企業對職業技術的需求；考評結果也不能全面反映學生在實踐中的表現，不能反映學生的真實能力，更無法全面公正地衡量學生的素質。因此考核已經成為實踐教學的瓶頸，使得實踐教學的效果和其初衷相去甚遠。這種評價體系不僅抑制了學生個性的發展，也未能實現高等職業院校預定的學生培養目標，使學生缺乏應有的實踐能力而很難適應未來的工作崗位。
一、國內外研究現狀
（一）國外研究現狀 西方發達國家的高職教育都非常重視實踐教學環節，并且對實踐教學環節有具體的質量保障措施。二戰后德國職業教育蓬勃發展并為經濟建設做出了卓著的貢獻，被認為是德國戰后經濟騰飛的秘密武器。德國職業技術教育的主要形式是雙元制。雙元制是以企業為主，學校與企業分工協作，理論與實踐緊密結合，以實踐為主的一種職教模式。這種模式能十分敏銳地了解到勞動力市場的需求，并迅速地作出反應，提高了學生的就業水平。德國政府對參與職業教育企業的資格的審定程序十分嚴格，對實踐教學期間資金的管理很到位，對實踐教學質量的測評和評價也有嚴格的程序，并采用教考分離的考核機制，從而保證培養出高質量的技能型人才。美國則采取開放式的教學模式，學校與企業成為真正的合作伙伴關系，并由專門的職業性認證機構對其教學質量進行評價，在專業認證過程中，職業資格證書會得到相當的重視。許多州政府在其組織的某些資格考試中，要求參加者必須畢業于認證過的院校和相關專業。英國是會計職業的發源地，是會計理論和實務都比較發達的國家，與之相適應的是，英國的會計教育是以“注重學生素質和能力的培養”而著稱的，培養學生的自學能力是教學中的一個重要特點，同時注重開發學生的創造性思維能力，并為學生提供各種展示自身能力的機會。英國實踐教學評估的目的是考核學生解決實際問題的能力，評估往往采用多次連續評估的方式，主要采用在模擬或真實的環境下實驗、討論、分析案例等團體活動來全面評估學生的分析和解決問題的能力。從上述發達國家對職業教育的做法可以看出，重視考核，重視實際能力的培養也是我國不二的選擇。
（二）國內研究現狀 從國內目前的文獻研究資料看，對于會計實踐教學的研究文獻呈現逐年增加的趨勢。梅婷（2008）認為：高等職業教育正在向“以人為本”的方向轉變，發展性評價正引起越來越多的關注，對學生在實踐中的態度和情感的表現也逐漸重視起來；祝鳳榮（2009）認為：在實踐教學中應采用多元評價方式，從單純注重陳述性知識向程序性知識和策略性知識轉變。這種評價方式不僅對實踐教學實施了質量監控和導向作用，還能更客觀全面的評價學生，發揮評價的激勵作用，有利于學生終身技能的培養與終身的可持續發展。盧宏業（2010）認為：應該建立一套與實踐教學形式相適應， 以專業職業能力為考核目標，多元考核主體參與的，過程性與結果性相統一的，注重考核維度的實踐教學考核指標體系。從文獻資料看，我國高職院校會計專業實踐教學體系的改革和創新正在不斷深人，以專業為背景的研究也在不斷增加，研究也正在往實用性、具體針對性的方面發展。但對于高職實踐教學考評的觀點還比較散亂，沒有一個統一的、清晰的認識。有關高職實踐教學考評體系應當包括哪些方面的研究比較充分，但是，缺乏對各方面較為深入、系統的論述，以及相應的操作實施辦法。高職院校會計專業實踐教學評價的研究還處于探索階段，實踐教學評價的內容、方法與指標體系目前還沒有形成。
二、高職院校會計實踐教學考評存在的問題
（一）考評的目的偏重于知識的終結性評價，重實踐結果，輕實踐過程 目前的會計實踐教學考評偏重于知識的終結性評價，重視學生在實踐中獲得的最終結果。通常是通過期末終結性的考試，再加上教師的日常觀察和模糊的印象給學生的平時成績，給出綜合成績。一般平時成績所占比例較低，且因為老師工作的不夠深入細致而導致平時成績不合理，從而給學生錯誤的信號：平時實踐課中表現好壞影響不大，只要期末用用功一次性考好就行了。這樣就不利于學生平時知識量的積累，同時導致學生在思想上輕視實踐能力的培養，實踐課并沒能達到其應有的效果。
（二）考評方式和方法缺乏靈活性，重知識掌握，輕能力運用會計實踐教學中對學生的考核與評價，多采用閉卷形式，且總是過多偏重理論知識，很少涉及實踐操作、技能的運用。常常會因為學校管理中的不靈活，實踐老師想改進考核方法，未能得到學校的認可，因而，像開卷、口試、答辯等較新穎的考核方式很少采用。考核方式形式化、模式化，實踐成績的評定存在一定程度的隨意性和偶然性，甚至有隨意加分和扣分的情況。這種考核方式不能調動學生對實踐教學的積極性，更不利于學生職業能力的培養。
（三）考評內容不全面，考評結果不客觀高職院校會計實踐教學往往受理論教學的影響，所占時間較短，與理論教學穿插進行或者在理論教學之后集中進行，實踐教學考評往往被視為理論教學的一部分不被重視。考評內容未能包含教學計劃的全部內容，而只是選取其中的部分內容，而且考核內容經常隨意變動，從而使考核的難易程度無法很好地把握，不能客觀、公正、如實地反映學生在整個實踐過程中的表現，學生掌握實踐知識和實踐技能的程度以及學生的實踐效果，因而考評的結果也存在一定的偶然性。有缺陷的評價方式不僅無法保證實踐教學的效果，而且還會對實踐教學產生消極的影響，使學生不重視因而隨意應付實踐，甚至會嚴重挫傷學生實踐的積極性和主動性。而科學合理的實踐考核，不僅能提高實踐教學的質量，改進教師的教學方法，還能激發學生對實踐教學的熱情，使學生樂于參與實踐，從而提高學生的實踐效果，培養學生的實踐技能和良好的職業素養。
三、高職院校會計實踐教學考評改進措施
（一）評價目的由終結性改為發展性 根據斯塔弗爾比姆的CIPP模式中突出評價的形成性功能的原理，應該學習和借鑒發達國家重視考核學生平時學習情況、從多方面確定學生學習成績的做法。發達國家非常重視對大學生平時學習情況的考核，大學生學習成績的構成也較為復雜。在法國，教師通常很關注學生在實踐課中的表現，并通過課堂討論或者課堂提問，觀察和評價每個學生的反應和進步程度，計入平時成績。在美國的大學中，每月舉行的水平測試得到了學生更多的重視，因為平時的測試成績在總成績中所占比例是比較高的，不容忽視。在澳大利亞的，大學生的期末考試成績僅占總評的一半，其余則要看學生的課堂表現以及平時成績了。考核只是促進學習的手段而不是最終目的， 因此考核不應該只注重測試學生知道了什么， 而應該注重測試學生運用已經學過的知識解決實際問題的能力， 并通過考核促使學生養成良好的學習習慣，具有自主學習、持續學習新知識的能力。應該重視“形成過程”的評價，將形成性評價和終結評價有機結合，以會計職業為依據對學生的專業技能、實踐能力進行評價，關注學生在實踐過程中對操作技巧的掌握程度，比如對假鈔的鑒別，原始憑證、記賬憑證的填制，過賬的方法，會計報表的編制等等；關注學生在實踐中是否遵守操作規范，是否有團隊合作意識；關注學生是否在以往的基礎上取得了進步。只有重視了發展性評價，重視了過程，才會獲得最好的結果。
（二）考核方式由單一轉向靈活多樣根據泰勒的行為目標評價模式，真正的評價是“一個確定實際發生的行為變化的程度的過程。”以及斯塔弗爾比姆的CIPP模式中的過程評價和結果評價方式，在實踐考評中，應該擯棄過去只重筆試和總結性考試的單一考核方式，根據目標多元、方式多樣、注重過程的評價原則，積極探索形式多樣、內容靈活的考試方式，逐步形成學生可以選擇考試時間、考試場所、考試方式的考試機制，針對不同課程的要求和特點，采取不同的考核方法。（1）強化形成性考核，做到實踐教學考核全程化。應該逐漸形成基于“過程”考核的新型的考核模式。在過去的實踐教學中，曾采用階段式考核的方式，在階段式考核的基礎上，應該把學生實訓過程中的表現，包括出勤情況、規范操作的程度、協作精神、實訓報告的完成情況、技能進步的程度、項目制作的優劣等與最后的綜合性測試結合起來，對學生的學習效果作出綜合評價。重在參與，重在過程，只有注重整個過程中經驗的增長和職業道德意識的提高，使考評伴隨學習的全過程，注意考核的及時性，每完成一項實踐教學內容，隨即進行考核，這樣不僅能夠給學生增加實踐項目訓練的壓力，讓學生用功在平時，重視實訓過程，同時可以督促學生及時解決實踐課中的問題，不為以后的學習留下疑問。（2）豐富和完善考試的方式。閉卷考試作為一種傳統的考核方式，具有其不可替代的優勢，在某些核心課程考試中采用是必要的。但開卷考試的靈活性和綜合性可以克服學生死記硬背應付考試的不良現象，督促學生開闊視野，勤于思考，采用靈活機動的方式領會、掌握和運用書本中的知識，完成從死的知識到活的智慧的升華。教師在命題時，應該照顧知識面，增加試題的靈活性，側重考核學生思考問題，分析和解決問題的能力。實踐教學的考評中應該采用學生更易接受的方式，比如在較為輕松的環境中，采用口試的方式，老師提出事先設計好的問題，其他同學也可以適當參與提問和討論，教師通過同學間的互評和自己的意見給出綜合評定意見；還可以鼓勵有興趣的同學做出與實踐課程內容有關的項目審計、小論文，展示自己的小制作和作品等，作為考核獎勵加分，不僅鼓勵了創新，而且豐富了考核的方式。（3）重視學生的平時成績，加強日常考核。根據過程評價與目標考核相結合的原則，在實踐教學過程中合理確定學生的平時成績，適當提高平時成績所占的比重，全面、綜合地反映學生的學習態度和學習效果，可以促使學生注重平時學習的積累，又減輕了學生期末考試的負擔，將功夫用在平時，更持久地吸收和掌握知識。實驗課成績的評定還可以根據預習情況、實驗態度、實際操作、實驗記錄、實驗結果、實驗報告、動手能力等方面綜合進行。實踐課程的平時成績由每次實驗課的綜合評分構成，應占總成績的 60%，平時成績中實驗操作應占總分的四成，將學生在每次實驗課中的表現反映到課程成績中，促使學生形成良好的實驗習慣，并及時矯正小組與個人之間操作成績的偏差，從而客觀、全面地評價學生的成績。（4）重點考核學生的實際操作能力和技術應用能力。職業能力是學生就業必備的能力，因此職業能力的培養是實踐教學中的重中之重，而實踐中實際操作能力則是形成職業能力的必要環節，所以，應該重點考核學生的實際操作能力和技術應用能力。會計職業能力的形成不是一朝一夕的事，要學生在不斷深入的實踐演習中通過親身體驗，感受其精髓，并在科學的分工和協作中發現和解決問題。因此，應該以有利于職業能力的形成為核心，考核學生對會計相關法律法規制度的了解程度，考核學生對會計人員工作環境的認知和熟悉程度，考核學生對會計工作的業務和操作流程的掌握情況等等。同時應該注重個性化評價，不要求學生具備所有的能力，只是對學生已具備的能力進行描述，并鼓勵學生利用自己的優勢發揮自己的特長。還應該注重創新能力的評價。在實驗課中鼓勵創新，給創新的學生加分，對參與創新型實驗的同學，綜合其實驗報告、實驗結果演示、答辯等形式，對他們的成果進行評價，給予獎勵。（5）將實踐教學成績考核評價與職業資格考試掛鉤。鑒于會計類專業學生上崗的特殊性：只有取得會計從業資格證書才能從事會計工作，在實踐教學中應提出“雙證制”的要求，實現考核成績直接與職業資格考試掛鉤的機制。在教學過程中，要求學生結合實踐教學的進度，根據相關部門組織的珠算證、會計從業資格證和會計電算化證等各種資格考試的要求，積極參加并力爭獲得各種資格證書，只要通過考試，就可以免于學校相應課程的考試，從而減輕學生的負擔。會計職業資格證書是學生進入社會實現職業崗競爭的必不可少的硬件，擁有會計職業資格證書的學生進入企業后可直接上崗工作，減少甚至不需要進行崗前培訓， 可以直接降低企業的培訓成本，從而為學生就業創造了條件。
（三）改革考試評價內容，力求系統全面且有彈性 根據多元智力理論，人的智力是有差異的，人的智力結構是多維度的。因此在安排考試內容時應力求全面，而且考試內容應當具有可選性和研討性，考核內容和考核結果都要突出實用性和實效性。（1）考評內容應全面。考評內容的改革需要由針對具體問題、獨立知識點的考評向綜合性、系統性問題考評發展。考評的范圍要廣泛，要覆蓋學生的知識、素質、能力各個方面，除學習成績外，還應包括職業道德、社會工作能力、科研創造能力等方面。為了鼓勵學生擴大專業學習的知識面，可以適當安排考核與專業有關的參考資料里的內容。（2）考評內容應有可選性。使考評內容有可選性可以增加考評的靈活性，從而調動學生學習專業的積極性。比如每次考試可以使用兩套試卷，學生可以根據自己的學習情況，選做其中任何一套。或者在一套試題中除了共同題以外，可以讓學生選做一部分試題。還可以增加附加題。附加題學生可做也可不做，計分辦法可視實際情況而定。（3）考評內容應具有一定的研討性。考試制度改革要求試題應當以考核學生的創新能力為核心。世界著名大學如哈佛大學常常在招收學員和研究生的考試中設計一些很另類的問題，其目的并非要尋求一個準確的答案，而是根據考生的答復考察其思考問題的能力，這種做法值得借鑒。因此，在設計考題時可以安排一部分沒有固定參考答案的試題，或者試題的答案不止一個，鼓勵學生自由發揮，標新立異，主要考核學生的思考能力，以培養、檢驗學生的創新能力。研討性題目一般可以采用論述題或案例分析題等題型。
（四）評價標準的統一性轉向多層性 根據多元智力理論，為了培養個體的創造性，發展多元智力，學會創造性地設計解決問題的策略和方案，在實踐考評中采用統一的評價標準是不科學的，應該針對學生個體間的差異，設計出多層次的評價標準，用多把尺子來衡量學生。考評時既要體現對學生的基礎要求，又要關注學生的個體差異，考慮其進步和發展的程度，讓不同層次的學生在不同程度上增強自身的競爭力。比如為了讓學生能夠發揮，敢于提出自己的觀點，試題的評分標準僅供參考，可以根據學生的觀點、思維能力、分析與解決問題的能力、組織協調能力和實踐能力等進行評分，對于能夠獨立思考，有自己獨到的見解，不人云亦云的學生，給與獎勵加分，以鼓勵學生獨立思考，培養創新意識。
在會計實踐教學改革中，考試制度改革是重要的一環。只有考試制度改革到位了，才能更好的促進教學內容、教學方式和教材等各方面的改革。但是，要建立和完善更加合理的實踐教學考試機制和考試制度并非易事， 需要一個長期的過程，需要在實踐中不斷探索。應該以培養學生的綜合素質和綜合能力尤其是創新能力為核心， 不斷完善考試機制， 健全考試制度，增強考試的客觀性和公正性。
