問題課程是把“問題”作為學習的起點和主軸，提倡啟發誘導、合作交往、主動學習、培養能力、解決問題的一種有效教學模式。這里的問題，是教師和學生在現在和未來的專業領域里可能遇到的非結構性和非預見性問題，沒有固定的解決方法和過程，一般包含四種成分：問題的目的；在解決問題前已有的知識技能；解決問題過程中可能遇到的障礙；解決問題的方法。作為促進有效學習的一種教學模式，問題性教學對會計教學具有啟發性。
一、問題課程的特征
“問題”是問題課程的基本特征。在問題課程中，把教學內容以問題的形式表現出來，通過引導、啟發、討論、合作的方式，鼓勵學生向教師或同學質疑，使學生在問題中思考和學習。問題課程的意義衍射出幾個重要特征：
(一)興趣性問題課程是以激發學生興趣為出發點，通過創設問題情境，設置問題疑點，激發學生的好奇心，牽動學生探索問題的興趣。正如古希臘哲學家亞里士多德所言：“思維是從興趣開始的，有了興趣，才有思考、才有創新”。
(二)自主性問題課程使學生產生自然要求的學習動機，掌握學習的主動性，在課堂上能夠自由發揮，暢所欲言，充分表達自己的觀點；教師只充當幕后導演，對學生的觀點和思想進行分析、總結、評價和糾正。問題課程打破了課堂被教師壟斷的傳統習慣，扭轉了學生被動學習的局面，尊重了學生的意愿，體現了一種開放的教育理念與教育精神。
(三)有效性問題課程能使相關問題盡可能當場暴露，便于教師及時發現和解答，縮短學習過程，加深學習印象，鞏固學習效果。同時，還可以鍛煉學生多方面的能力，如口頭表達能力、邏輯推理能力、綜合理解能力，乃至學生終身學習和適應環境變化的能力。
(四)批判性問題課程重視培養學生的批判性思維，使學生對所學知識的方法和意義敢于質疑和反思，用自己的思維方式來分析、判斷和解決問題，使學生充滿自信，不迷信權威。
二、問題課程的基本模式
問題課程的基本模式包括創設問題情境、提出問題或假設、啟發與點撥、討論與分析、解決問題。
(一)創設問題情境學生知識的掌握和能力的提高是靠其在相對獨立地解決問題過程中形成的。因此，學生在學習中不應是被動的知識接受者，而應是積極的思維活動者，在這種思維活動中對原有的知識信息進行改造和加工，補充和完善知識結構，從而揭示出新的知識。在這種教學思想指導下，教師根據教學目標和教學規律，選擇能反映一般關系特性和方式、具有概括性特點的問題，將教學內容以問題的形式表現出來，通過教師的啟發和討論，使學生原有認知結構與問題所提出的要求之間產生矛盾和沖突，使學生感悟到已有知識與問題解決存在差距，從而引起學生對問題的興趣和探索解決問題的答案。
(二)提出問題或假設提出問題往往比解決問題更重要，因為解決問題僅僅是一個方法或實踐上的技能，而提出問題要從新的角度去看舊的問題，需要超越和勇氣，需要想象力和創造力。教學內容的問題性與非問題性只是一個程度上的區別，如果教學內容易于識記、理解和應用，則其不是問題或其包含的問題性程度不高；如果教學內容難以理解，需要用新的理論和方法去分析和把握，則其問題性程度就很高。
(三)啟發與點撥提出問題以后，教師通過啟發和點撥，給學生提供探索問題的解決方法、解決方向和解決目的，使學生意識到已有知識和問題之間的矛盾，提高其探索解決問題的獨立性程度，而不是把現成的答案灌輸給他們。當學生在探索中積累了必要的知識和技能時，讓他們發現新的問題并找到解決新問題的方法。只有學生在學習中走進了死胡同，教師才向他們提供最低限度的幫助，告訴他們怎樣擺脫困境。
(四)討論與分析由于每個學生的智力和發展水平不同，在班級授課條件下，不會在每個學生身上產生問題情境，因此，問題課程強調注重學生個性，提倡集體討論，在討論中使每個學生從各自的角度提出不同的見解，拓寬解決問題的方法和范圍。在討論分析中，教師要把握好四個關系：一是學生已經知道了什么(基礎)；二是還要發現或解決什么(目標)；三是如何去發現或解決(方式方法)；四是如何確信學生已經發現或解決(結果評價)。當然，討論并不等于散漫和放任，而是改變師生控制與被控制的關系，將學生吸引到對知識的理解和對問題的解決中來。
(五)解決問題問題課程的實質是以培養學生問題意識為目的的一種教學策略。在教學過程中，師生都是教學活動的主體，都是信息的發出者、接受者或加工者，都是對問題不同意見的交換者，只要師生對問題都有所思、所想、所感、所悟、所疑、所惑，解決問題的目的就達到了。
三、問題課程的反思
在借鑒問題課程教學模式中必須結合教學實際情況，如考慮課程的不同、教師的能力不同以及學生的愿望不同等對問題課程教學模式實施的影響。
(一)不同的課程是否都能創設問題情境“問題”是問題課程的精髓，問題課程作為啟發學生思維、培養學生能力的一種教學策略，無論在理論上還是實踐中都是積極的、進步的。然而，要在所有課程教學中都創設問題情境的確是有難度的，課程不同，問題的情境、性質及其復雜性程度也不相同，如文科教學與理科教學創設的問題情境就大不一樣。但不管怎樣，課程不同并不能否認創設問題情境的可能性。
(二)教師是否有這個能力問題課程的主動權掌握在教師手中，與教師的職業素養、知識水準、教學技能密不可分，教師主體不同，教師的教學態度、教學方法和教學效果大不一樣。由于各種原因，目前我國的教學仍然是以灌輸式、填鴨式、訓話式和演講式為主，甚至有部分教師在課堂上是照本宣科、紙上談兵，對自己講授的內容只知其然而不知其所以然，這樣的教學質量和教學效果可想而知。因此，要使問題課程教學得到推廣，必須要求教師具有高度的自覺性、責任感和使命感，要求教師不斷努力鉆研，不斷吸收新的理論知識，不斷進行社會實踐，這樣，才能增強教師的教學技能，提高教學質量。
(三)學生是否有這種愿望由于傳統教學觀念的影響，絕大多數學生學習仍然處于被動接受狀態，教師教什么就學什么，缺乏主動學習和積極思考的精神，少數學生認為上課就是聽課，講壇就是“神壇”，課堂上很少向教師提問，課上抄筆記，課下背筆記，考試翻筆記，學習就是為了考試過關。這種應試教育模式與問題課程理念大相徑庭。
四、問題課程對會計教學的啟示
會計既不是文科，也不是理科，而是界于文、理之間的雙重邊緣學科，具有很強的技術性、實踐性和應用性。因此，會計教學應借鑒問題課程模式，切實提高學生學習的積極性、主動性和有效性，實現學生會計理論與會計實踐的“零距離”，縮短會計應用型人才的成熟期，滿足用人單位對會計學生就業工作經驗的要求。
(一)能力本位的教學理念會計的特點決定了會計教學必須以培養學生能力為首位。知識是基礎，一定程度上知識的掌握是能力發展所必須的，但知識不一定導致能力的提高，尤其是對知識死記硬背卻往往缺乏獨立思考和判斷能力，甚至導致想象力的匱乏和知識的枯竭。教師教學不僅僅是為了傳授知識，更重要的是使學生學會把知識進行延伸和拓展，形成應用知識、提出問題和解決問題的能力。
(二)實踐第一的教學原則會計是一門技術或手藝，會計教學就象師傅帶徒弟，不能只靠口頭講授，必須要靠實際行動。由于會計專業的特殊性，會計理論知識更多的需要通過會計實踐才能掌握和驗證，因此，會計教學決不能只是照本宣科，除了課堂實習外，還必須帶領學生深入企業、社區進行會計實際操作，把會計理論與實踐緊密結合起來。為此，建議會計教學將以“教師、教室、教材”為中心轉變為以“圖書館、實驗室、社會實踐”為中心，把學生培養成一個準會計工作者，直接為學生就業打基礎。
(三)討論重于講授的教學方法從學生接受知識的系統性來講，課堂講授方式起到了積極作用；從學生獲取知識的途徑來講，講授方式也是最快捷的方式。但課堂講授并不意味著“滿堂灌”，一味的講授只會養成學生的惰性和依賴性，使學生追隨書本的習慣難以改變，無法培養學生的主動性和創造性思維，降低教學效果。因此，在會計課堂講授中，教師必須預留更多的時間對某一會計問題進行討論，不要預先給學生一個現成的答案，而要引導學生進行積極和主動思考，開發學生智力，挖掘學生潛力。
(四)練習多于講解的教學技巧會計的技術性決定了會計課程必須做到精講，為此，教師一對講課內容要滾瓜爛熟，且要思路清晰，突出重點，言簡意賅。對于重點、難點問題可以反復講，并輔之以適當的板書，便于學生掌握要點；對于次要、簡單的地方可以一筆帶過，或者讓學生課后自學。會計課程只有做到精講，才能留出充裕的時間進行課堂練習，使學生通過練習發現問題或不足。對學生而言，聽課只是從教師那里接受了表面知識，若不經過消化吸收，就不能變成自己的東西，所以練習的過程就是消化吸收的過程。會計課程的練習，不僅僅指做作業、考試、模擬訓練等。更重要的是要帶領學生到實際工作中去練，讓學生自己動手操作，這樣，學生才能真正理解和掌握所學知識，才能學到真本領。
